林峰：菲律賓華文教育的根本性問題及解決之道

　　(一)前言

　　如果你對菲律賓華文教育有一定的瞭解，那麼就會發現一個非常奇怪的現象：菲律賓華文教育既有“統一性”，又有“分裂感”。

　　1.菲律賓華文教育的“統一性”表現為：菲律賓華人華僑社會從上到下對華文教育的極度重視，以及對菲律賓華教現狀和未來的擔憂。

　　從菲華媒體的新聞報導、海內外華教工作者的調查報告，以及與華社僑領、華教工作者、華媒從業人員、學生家長的交談交流，我們可以發現菲律賓的華人社團、華文學校、華語教師、華裔家長，甚至祖籍國都非常關心華文教育，華校學生也非常重視中文學習。

　　但是，在這種多方非常重視的情況下，菲律賓華文教育的表現還是不能“盡人意”，甚至產生了“華裔子女在華校花費鉅資學習了十幾年中文，最後毫無益處”的極端言論。同時，華社上下都認為菲律賓華教的現狀存在著“危機”，必須進行“改革”，已經到了“不可不變，不變必滅”的歷史關鍵節點。

　　2.菲律賓華文教育的“分裂感”則表現為：菲律賓華社各階層對華文教育的問題所在和改革方向“各持己見”。

　　比如，從一名家長的立場來看，認為自己花費鉅資將孩子送入華校；孩子學了十幾年的中文，還是聽不懂、說不清普通話，問題就出在老師的身上。從一名中文教師的立場來看，認為在中文不被重視的大環境下，每天只能用一兩個小時來教中文，自己已經非常“盡力”了。從一名華校管理者的立場來看，認為在“被英菲文課程擠佔絕大部分課時，且中文教師非常缺乏”的條件下，能夠維持學校的中文教學，保證學校的“華校”屬性，校方已經非常“努力”了。

　　以上還只是關於“菲律賓華文教育問題責任歸屬”的分歧，如果涉及到“菲律賓華教的改革方向”，更是眾說紛紜：向中國大陸學習的、向台灣地區學習的、向香港地區學習的、向馬來西亞學習的；堅持語文教學的、堅持對外漢語教學的、堅持本土中文二語教學的；提高中文教師待遇的，培養本土師資力量的，加強對在職中文教師培訓的……聽起來都覺有道理，都覺有可行性，但是認真一想，都會覺得這些改革好像還“缺點什麼”。

　　那麼，菲律賓華文教育的根本性問題是什麼呢？

　　(二)菲律賓華文教育的四個階段

　　唐太宗李世民的“三鏡論”提出，以銅鏡正儀容，以史鏡觀興衰，以人鏡辨得失。既然我們要分析出菲律賓華文教育問題的根本所在，那就應該先分析菲律賓華教歷史。

　　目前對於菲律賓華教的歷史進程，比較主流的劃代方式是按照各個時期的發展特點來進行劃分，比如：創始階段(1899-1912年)、擴展階段(1912-1941年)、停頓階段(1941-1945年)、復興階段(1945-1955年)、監管階段(1955-1973年)、轉變階段(1973-1991年)、新生階段(1991年至今)。

　　不過，筆者認為這種劃代方式不僅將菲律賓華教歷史“分得太過稀碎”，而且無法體現出菲律賓華教在新時代國際形勢下應有的作用和發展方向。筆者認為，我們可以根據“菲律賓華文教育深受時局影響”這個觀點，將菲律賓華教分為兩個時期、四個階段。

　　1.菲律賓華教的兩個時期

　　雖然很多人認為教育與政治無關，教育應該獨立、自由地發展，社會應該優先保障學術自由和個人發展。但是在現實中，‌政治對教育具有根本性的影響，完全脫離政治的教育很難適應社會需求。在任何性質的階級社會裏，統治階級都會通過控制教育來維護其統治地位，因此，‌政權性質直接決定教育的領導權和受教育權利。

　　例如，菲律賓華文教育的本質在於“維繫本地華人族群的文化傳承”，因此，“注重本民族語言”的教學方式本來無可厚非。從1899年的創始階段直到1973年之前的監管階段，菲律賓華校的大部分課程都使用中文和中文教材進行授課，學生只需選修菲律賓教育部規定的、菲律賓學校必須完成的、最低標準的英菲文基本課程。但是從1973年“教育菲化案”實施以後，菲律賓華校的中文課程只能作為選修課，且每天授課時長不得超過兩個小時。菲華學生在學校裏面接觸和學習到本族群語言的時長大大降低，中文和英菲文的重要性完全顛倒過來，這就是“政治對教育的根本性影響”。而且這種情況無法通過華校的自身努力來改變，並且如果華校執意違反當地政府的規定，試圖增加中文的學習時長，提高中文課程的重要性，那麼必將受到處罰，甚至無法生存。

　　雖然本國政策對菲律賓華教的影響很大，但是我們在縱觀歷史進程，可以發現在諸多政治因素中，“中國與西方的實力對比”的影響最大。

　　a 中國絕對弱勢時期

　　從菲律賓華教的“1899年的創始階段”到“1955年之前的復興階段”，中國處於絕對弱勢時期。1899年正值清朝末年，中華大地慘遭西方列強的侵略和殖民；1912-1949年為中華民國統治大陸時期，中華大地長期軍閥割據、戰亂不斷，期間還暴發了事關國家與民族存亡的抗日戰爭；1949-1955年新中國剛剛成立，大陸地區百廢待興，還發生了抗美援朝戰爭。

　　這個時期，閩南地區的人們移民到菲律賓的主要目的，是為了逃避國內的戰亂和饑荒，尋找一個穩定的生活環境。此時，菲律賓華人族群與祖籍國的來往交流，大多為了改善家鄉親人的生活，而且一有機會就會把親人們接到菲律賓。因此，華人族群希望下一代能夠儘快融入當地主流社會，反而抱怨華校的中文課程太多，自己的後代學不好英文和菲語，無法與主流社會的人民進行有效溝通。

　　b. 中國實力復甦時期

　　從菲律賓華教的“1955年的監管階段”到“1991年之前的轉變階段”，中國的實力開始上升。1957年，中國大陸完成第一個五年計劃，奠定了工業化的初步基礎；1964年，中國成功試爆第一顆原子彈；1971年，新中國恢復在聯合國的合法席位。1975年，菲中兩國建交。1978年，中國大陸開始改革開放。1979年，中共中央正式批准廣東和福建實施對外開放政策。1991年，中國大陸解決了溫飽問題，開始邁向總體小康社會。

　　從1979年開始，菲律賓華人與祖籍國的交流開始從“走親訪友”變成“經貿往來”，對於中文的主要需求已經從“閩南話”轉為“普通話”。雖然當時的菲律賓華校無法大批培養出兩國經貿交流所需要的商業人才，但是得益於閩南地區大量的族親移民到菲律賓，不僅迅速地解決了經貿交流問題，還擴大了兩國的經貿範圍，進一步提高華人族群在本國經濟領域的影響力。

　　上述這兩個時期，菲律賓華人族群對於中文的需求已經從“閩南話”轉為“普通話”。不過因為菲律賓華教還沒能夠意識到這種轉變，華校在每天僅有兩個小時的中文課程中，既教普通話，又教閩南話，中間還穿插著諸如書法、唱歌、跳舞、武術之類的中華文化課程。很多華校名義上每天上足了兩個小時中文課，實際上學習普通話的時長只有一個小時。

　　此時，菲律賓華文教育所能起到的作用僅限於“保持族群特性，維繫族群傳承”。因此，我們可以將“1899年的創始階段”到“1991年之前的轉變階段”，稱為菲律賓華教的“族群華語教育時期”。

　　3中國實力崛起時期

　　從菲律賓華教的“1991年的轉變階段”到“2022年ChatGPT等人工智慧大語言模型推出之前”，中國開始迅猛崛起。1991年，中國大陸正式加入亞太經合組織(APEC)。1992年，鄧小平發表“南方講話”，強調“發展才是硬道理”。2000年，新中國實現城鄉居民生活總體小康。2001年，中國大陸加入世貿組織(WTO)。2010年，中國大陸成為全球第一製造業大國，國內生產總值(GDP)超過日本，成為全球第二大經濟體。2013年，習近平主席提出了“共同建設21世紀海上絲綢之路(一帶一路)”和“構建人類命運共同體”的重大理念。2020年‌，新中國如期完成新時代脫貧攻堅目標任務。

　　這個時期，海外華人族群對祖籍國的作用由“單純的經貿往來”朝著“全方位的合作和交流”發展。1982年，福建省第一家外商獨資企業——印華地磚廠成立。1985年，福建省第一家中外合資銀行——‌廈門國際銀行成立。同時，菲律賓華人族群積極參與對家鄉等地的經濟投資與基礎建設，促進菲中兩國文化交流，推進“一帶一路”合作，並大力支持居住國和祖籍國在教育、科技、公益等領域的發展。

　　因此，菲律賓華人族群對於中文的需求從“以交際功能為主的普通話口語能力”轉變為“全方位、多功能、聽說讀寫並重的中文能力”。在此期間，一方面得益於菲律賓華教界積極開展華教改革，在華校大力推廣中文二語教學，挽救了式微的本土華文教育。另一方面得益於祖籍國繼續向菲律賓輸入接受過高質量教育的人才，且範圍不再局限於閩南地區，例如，某個菲律賓商會現已擁有陝西、河南、浙江、重慶、廣西、四川、廣東、甘肅、山西、河北、山東、安徽等分會，並籌備天津、吉林、北京、遼寧、內蒙古、黑龍江等分會。

　　4中國重返巔峰時期

　　2022年以後，中國開始以傲世之姿重返世界之巔。截止2025年，中國GDP總量將近20萬億美元，人均GDP將近14,000美元；中國成為‌世界上首個國內有效發明專利擁有量超500萬件的國家，成為全球首個貿易順差超萬億美元的國家。同時，中國在與美國的關稅戰中始終保持主動權，重塑了中國在大國博弈中的國際定位。2025年的“九三閱兵”向全球展示了中國保護勞動成果，維護世界和平的能力和決心，迫使美國在《2025年國家安全戰略報告》中宣佈放棄對永久全球霸權的追求，不再將中國視為首要威脅。

　　此時，菲律賓華文教育的功能已經從“維繫族群傳承”轉變為“傳播中華文明”。因此，我們將這個時期稱為菲律賓華教的“國際中文教育時期”。

　　2.重新劃代的意義

　　我們將菲律賓華文教育劃分為“族群華語教育時期”和“國際中文教育時期”，才能夠清晰地看出本地華人族群對於中文的需求已經發生了天翻地覆的變化，中文不再局限於族群之內，已經慢慢被當地主流社會所接受。中文除了最基礎的交際功能之外，還增加了學習職業技能和開展文化互鑒等功能。

　　雖然‌政治對教育具有根本性的影響，但是教育對政治也具有能動作用。教育的普及和傳播能夠促進社會的變革，還能夠提高公民的政治素質，從而維護社會政治的穩定。因此，我們不必執意悲觀“當地政策對於菲律賓華教的限制和負面作用”，應該準確識變，主動求變，利用中文和國際中文教育的優勢，從而改變本地華人族群所面臨的不利局面。

　　3.菲律賓華文教育的四個階段

　　a。族群華僑教育階段

　　從1899年菲律賓第一所華校——中西學院創立開始，截至1973年“教育菲化案”實施之前，為菲律賓華教的第一階段。這個階段的華校定位為“華僑學校”，相當於現今的“國際學校”，除了英菲文等部分課程，諸如數學、歷史、地理等重要課程都使用中文和中文教材進行授課。可稱為“族群華僑教育階段”。

　　b。族群華人教育階段

　　從1973年“教育菲化案”實施以後，截至1991年菲律賓華教改革之前，為菲律賓華教的第二階段。在這個階段，華校已經被納入當地國民教育體系，所有國民基礎教育課程必須使用英菲文進行授課，而且每天最多只能上兩個小時的中文課。華校定位已經從“華僑學校”轉變為“私立學校”，菲律賓華教也從“華僑教育”轉變為“華人教育”。可稱為“族群華人教育階段”。

　　c。海外華文教育階段

　　從1991年菲律賓華教改革以後，截至2022年ChatGPT人工智慧大語言模型推出之前，為菲律賓華教的第三階段。在這個階段，菲律賓華教界開展了“華教改革”，確定了“‘中文作為第二語言’的教學原則”(簡稱“中文二語教學”)，制訂了菲律賓華校中小學和幼稚園的教學大綱，編寫了從幼稚園小班到中學四年級的華語教材，製作了包括教師手冊、教案、課件、音頻在內的教學資料。從此，菲律賓華教開始走向國際化。可稱為“海外華文教育階段”。

　　d。國際中文教育階段

　　從2022年推出ChatGPT和2025年推出DeepSeek兩個人工智能大語言模型之後，菲律賓華教進入了第四個階段。隨著電腦、投影儀、網路等電教設備在華校的普及，以及AI人工智慧對傳統教育的賦能變革，菲律賓華教得以更進一步地融入國際中文教育體系。2021年，華教界有識之士指出“新時代華文教育應及時轉型”，認為華文教育應該主動向中華文化的傳承與不同文明的交融並舉的複合功能轉型，向“語言文化教育+職業教育”轉型，向智慧型華文教育轉型，向正規化、標準化、專業化轉型，呼籲開展“菲律賓華文教育2.0”。從此，菲律賓華教開始邁入“國際中文教育階段”。

　　綜上所述，我們將菲律賓華文教育劃分為“族群華語教育”和“國際中文教育”兩個時期，以及“族群華僑教育”“族群華人教育”“海外華文教育”“國際中文教育”四個階段；前者對應的是“政治對於教育的影響”，後者則是“菲律賓華教的自身改革”。

　　在改革之前，我們必須正確地找出菲律賓華文教育的根本性問題。因為這個根本性問題，直接關係到新時代菲律賓華教改革的發展方向及最終成敗。

　　(三)第一次菲律賓華教改革

　　在找出菲律賓華文教育的根本性問題之前，我們先來回顧一下發生在上個世紀九十年代的“第一次華教改革”。

　　1.第一次華教改革簡況

　　在菲中建交之前，為了進一步削弱華人族群的影響，避免發生“某些反華人士臆想出來的、所謂的‘中國大陸通過當地華人來控制菲律賓’”的情況，當地政府實施了一系列“菲化案”。其中影響最大的分別為“零售業菲化案”和“教育菲化案”。前者迫使多數華人華僑將其生計產業轉為製造業或種植業，當時的工廠和田地多位於郊區，而大部分華校位於中國城，所以長輩每日奔波於生意，與後代的日常交流大大減少，變相縮短了菲華後代接觸中文的時長。後者更是大幅度縮短了菲華後代學習本族群語言的時長。

　　遺憾的是，雖然菲華下一代學習本族群語言的外在環境發生了巨大的變化，但是當時的菲律賓華教界沒能夠敏銳地發現這個問題。在路徑依賴的影響下，絕大部分華教工作者仍然採取“語文教學方式”進行授課。上課的時候，老師在上面講，學生在下面記，注重“寫”而忽視“說”，學生成了“高分低能”的“啞巴中文學習者”。教育菲華案的負面影響在九十年代初達到“頂峰”，以至於華社為此掀起了一場關於華文教育的大討論。

　　1987年，國家對外漢語教學領導小組辦公室(即現在的“語合中心”)成立。1991年，菲律賓華教界開啟了“第一次菲律賓華教改革”的序幕。在機緣巧合之下，菲律賓華教工作者與時任北京語言學院院長、國家對外漢語教學領導小組辦公室主任的呂必松教授碰面了。在呂必松教授的牽線搭橋之下，菲律賓和中國成立了由本地華教工作者和北語出版社副社長兼副總編輯楊石泉及其夫人張國輝組成的編寫小組，於1997年制訂了菲律賓華校中小學和幼稚園的教學大綱，編寫了從幼稚園小班到中學四年級的華語教材，製作了與教材配套的錄音磁帶。隨後，菲律賓華教界聘請北語資深教授郭金鼓、廈門教育委員會專家黃國卿擔任督導，在華校開展教學試驗，最後培養了一批掌握“中文二語教學方法”的本土中文教師，還編寫了教師用書和教案集。

　　2.菲律賓華文教育的定位

　　改革之後，菲律賓華教不僅確定了自身的定位，還確定了菲律賓華校的目標，以及菲律賓華語的特性。

　　a 菲律賓華文教育的定位：菲律賓華文教育是菲律賓教育體系的重要組成部分，特指“針對本民族青少年兒童所實施的，以傳授中國語言文字與文化為基本內容”的民族教育，其目標在於“培養具有中華文化氣質的菲律賓人”。

　　b 菲律賓華校的目標：以“堅持華文教育”為確立目標，並在此前提下積極推行教育改革，深挖傳統科目的優勢，與時俱進，順應時代需求開創特色科目，不斷提高教學品質和效率，努力培養“具有中華文化氣質，能適應菲律賓社會發展需求”的合格人才。

　　c 菲律賓華語教學的特性：以“培養華裔青少年的華語交際能力為基礎，豐富他們的中華文化氣質”為目標的、特殊的第二語言教學。

　　我們從上述三點可以看出，培養菲華下一代的“中華文化氣質”，是菲律賓華文教育的重中之重。

　　(四)中文——中華文化之根

　　至此，我們必須認真地思考三個問題：什麼是文化？什麼是中華文化？什麼是中華文化氣質？

　　1.培養中華文化氣質的必要條件

　　從廣義來說，“文化”指的是“人類社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和”。因此，“中華文化”特指“中華民族在歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和”，而中華文化是現今世界上唯一一個傳承千年，從未中斷，延續至今的文化。

　　“氣質”指的是“人在進行心理活動時或在行為方式上表現出來的強度、速度、穩定性和靈活性等動態性的個性心理特徵”，即一個人典型的、穩定的心理特點。如果一個人的典型、穩定的心理特點能夠體現出中華文化，那麼，我們就可以認定這個人具有“中華文化氣質”。

　　然而，想要培養一個人的中華文化氣質是非常困難的。因為中華文化歷經上下五千年，源遠流長，博大精深，是一個兼具深厚底蘊與鮮活時代生命力的動態體系。如果一個人只是學習、瞭解、領會某個或者幾個“中華文化切片”，是不可能擁有真正的中華文化氣質。任何一個人想要擁有真正的中華文化氣質，必須通過不斷的學習和自我學習，才有可能形成中華民族獨特且穩定的精神特質和文化心理。

　　因此，想要培養一個人的中華文化氣質，使其“掌握中文”是不可缺少的必要條件，也是首要條件。

　　a。語言是文化的基石

　　縱觀菲律賓華人族群的歷史，我們可以發現兩個“奇特”的現象。

　　1按照官方統計，菲律賓華人華僑占總人口的比例為1.5%，總數為150萬。但是宣稱自己擁有華人血統的菲律賓人占總人口的20%，總數超過2,000萬。

　　2六十歲以上、在菲律賓接受完整基礎教育的華人華僑，大部分人可以使用普通話或者閩南話進行溝通，有的甚至可以使用中文進行文學或文藝創作。六十歲以下、在菲律賓接受完整基礎教育的華人華僑，大部分人習慣使用英語或者菲語進行溝通，且中文能力遠不如父輩。“六十歲”這個節點正是“教育菲化案”實施的時間點：處於這個節點的菲律賓華人華僑，當時正好七歲，開始進入小學學習。

　　由此可見，菲律賓華人族群一直被針對性地削弱，可以追溯到西班牙殖民菲律賓時期。進入現代社會以後，削弱的方式更加隱蔽且有效，以至於菲華社會出現“華人不過三代”的言論(即第三代華人的日常交流多以英語為主，普通話和閩南話能力大幅度下降)。這種方式是通過規定華校必須執行的教育政策和教學方針來實施，實施重點在於削弱菲律賓華人族群下一代的中文能力和文化屬性。

　　b ‌語言塑造文化與思維

　　在學習一種文化的過程，如果沒有掌握這種文化所屬的語言，那麼只能夠通過翻譯資料來進行學習。因此，學習者只能學習到翻譯者所掌握和理解的文化知識，只能以“旁觀者”的角度來學習。

　　語言往往蘊含著其歸屬文化的核心哲學，深刻影響著一個民族的價值觀、思考方式和行為規範。學習者必須掌握該文化所屬的主體語言，才能夠融會貫通，使自己成為該文化所屬民族的一份子。

　　2‌語言是文化的核心載體與根基

　　語言被視為記錄、傳承和傳播人類文化的主要工具；沒有語言，文化的積累與代際傳遞將難以實現。以菲華社會為例，菲華教育界、菲華文藝界、菲華媒體界被稱為“三位難兄難弟”，所面臨的最大困難不是資金的缺乏，而是人才的斷檔。在這三個領域中，即使有來自祖籍國新僑人才的補充，但也面臨著後繼無人的困境，很多華校和華媒的關閉，其主要原因就是缺少新一代從業人員。

　　同時，語言不僅是最重要的交際工具，更是思維的物質外殼。一個人如果無法使用和掌握本民族語言，那麼不僅會從本民族族群中“自我放逐”，而且在日常思考、分析、處理事物時，無法從本民族的立場和角度去執行，變成了“香蕉人”。‌

　　3‌語言是個人與族群發展的基礎

　　如果一個民族的後裔無法使用和掌握所屬族群或者民族的主體語言，那麼這個人將喪失部分服務於該民族優勢領域的能力。更多的民族後裔喪失這種能力，那麼將導致該民族在原有的優勢領域無法繼續保持領先地位。

　　比如，菲律賓華人族群的優勢領域為商業，華人華僑借助自身在語言和文化的優勢，成為溝通菲中兩國經貿往來的重要力量。如果菲華後裔喪失了使用本民族語言的能力，其競爭力將無法與主流社會人群拉開距離。現在，已經有很多菲律賓人積極、主動地學習中文。在教育領域，已經出現了菲律賓主流高校培養出來的本土中文教師；在商業領域，已經出現了越來越多、可以流利使用中文的菲律賓人。長久以往，菲華後裔在原有優勢領域的競爭力，反而會落後於主流社會人群。

　　那麼，菲律賓華族後裔必須把中文掌握到什麼程度，才能保證能夠培養出中華文化氣質呢？‌

　　(五)中文母語形成

　　母語在語言體系中有兩個維度，第一指個體在嬰兒期自然習得的第一語言，第二表示在語言譜系學中，作為親屬語言共同起源的原始語言。現在的語言學將“母語”進一步區分為“自然母語”和“社會母語”。

　　以菲律賓華人族群為例，如果父母親都是從閩南地區移民過來組成的家庭，那麼個體在嬰兒期自然習得的第一語言為“閩南語”。閩南語和普通話雖然不屬於親屬語言，但是閩南話保留了大量的古漢語特點；閩南話和普通話雖然在發音上大相逕庭，但是在語法結構上非常相似。因此，以閩南話為母語的學習者在學習普通話和中文的時候，比較容易理解和掌握。個體度過嬰兒期進入華校以後，由於課程大多以英文為主，那麼，個體就會形成以“英語”為主的社會母語。

　　在上述語言環境中，我們把父母親設定為“第一代”，個體則為“第二代”。第一代的母語為閩南話和普通話，慣用語為“閩南話”；第二代的母語為英語和閩南話，也許可能再加上普通話，慣用語為“英語”。到了第三代，由於第二代的慣用語是英語，那麼第三代個體在嬰兒期自然習得的第一語言就變成了“英語”，進入學校後的社會母語也是“英語”，因此第三代的母語和慣用語都是“英語”。這個就是“華人不過三代”的主要原因。

　　同時，母語的形成還有兩個必要條件。第一，必須在12歲之前。第二，12歲之前每天必須接受4個小時的高質量語言輸入。

　　1.母語形成的必要條件

　　在人類的大腦中，有一個區域被稱為“布羅卡區”，也稱為“布若卡氏區”或者“布洛卡區”。布羅卡區是大腦中負責語言運動功能的核心區域，通常被稱為“運動性語言中樞”，主要負責語言的產生、句法處理、詞彙提取和發音運動的控制，負責將思維轉化為有組織的語言，並控制發音肌肉。布羅卡區與主要負責語言理解的“威爾尼克區”相連接，構成語言處理的核心回路。布羅卡區如果受損，會導致失語症，表現為語言表達不流暢、說話費力、語量減少，言語呈電報式且缺乏語法功能詞，但語言理解能力相對保留。

　　人類在4-12歲的時候，布羅卡區處於語言學習靈敏期，也被稱為“語言關鍵期”。個體在這個階段更容易高效地掌握語言能力，在這個階段習得的語言被識別為“母語”。

　　因此，布羅卡區也被稱為“母語區”。12歲以後，布羅卡區發育成熟，並關閉了語言學習功能，語言學習功能轉到腦前額葉，即“依賴記憶區”。這個階段所掌握的語言被存儲在這個依賴記憶區，如果要將思維轉變成語言表達出來，就無法從母語區直接反射出來，必須要繞到依賴記憶區，然後再從記憶區提取語言才能說出來，語言的運用遠不如母語那樣靈活自如。

　　上述的科學原理，如果換成以“菲律賓華人族群的個人感官”為角度的通俗說法，那就是如果個體的母語是閩南話或者普通話，那麼在日常交際中接收到閩南話或者普通話的時候，往往無需深度思考就能作出回答。這種交流機制類似於“條件反射”。但是如果個體的母語不是閩南話或者普通話，那麼就需要經過深度思考才能作出回答，有時候甚至以英語或者菲語進行回答。

　　(圖一)布羅卡區和腦前額葉

　　2.對外漢語教學

　　前文中，我們得知第一次菲律賓華教改革得到“來自於北京語言學院、從事對外漢語教學研究工作”的專家的大力支持，本地華文教育中很多教學理論和教學方法都源自於對外漢語教學。現在，對外漢語教學和菲律賓華教都已進入一個嶄新的階段，如果再次將對外漢語教學的教學理論和教學方法簡單地套用在菲律賓華文教育身上，那麼極有可能造成嚴重的“水土不服”現象。

　　對外漢語教學事業開始於1950年，教學對象是“東歐各國的赴華交換留學生”。1952年，中國首次向保加利亞派遣語言學家教授漢語。1962年，中國成立外國留學生高等預備學校，即“北京語言學院”的前身。1960-1970年，中國陸續向非洲、東南亞、中東、歐洲的國家派遣漢語教師。1987年，國家對外漢語教學領導小組辦公室成立。1992年，中國教育部發表《中國漢語水準考試HSK辦法》。

　　從對外漢語教學的發展過程中，我們可以看出對外漢語教學的對象主要為“在中國學習和生活的成年外國留學生”。雖然現在已經有86個國家把中文納入國民教育體系，有的國家甚至把中文作為必修課，但是大多數被列入中學教學大綱。相比之下，菲律賓華文教育的主要教學對象是“在菲律賓學習和生活的華裔青少年兒童”，這些學生從幼稚園開始學習中文。兩種教學對象的“年齡特點”和“所處的社會語言環境”大相逕庭。‌

　　現今，“對外漢語教學”的理念已經逐漸被“國際中文教育”所取代。對外漢語教學主要作為應用語言學的一個分支，研究重點集中在諸如課堂教學法、教材編寫、學習者偏誤分析等語言教學的微觀層面。國際中文教育則是一個更加廣泛的交叉學科，融合了應用語言學、國際教育學、跨文化傳播學和管理學等等，研究範疇從教學實踐擴展到涵蓋國際教育政策、文化傳播策略、海外教學機構管理、語言標準制定等宏觀層面。

　　第一次菲律賓華教改革為什麼能夠在對外漢語教學的幫助下取得成功？其一，當時的菲律賓華教走在一條錯誤的道路上，在社會大環境已經發生了根本性變化的情況下，依然採取“中文作為第一語言”的語文教學方法。其二，當時的菲律賓華教工作者能夠大膽地與北京語言學院專家展開交流和討論，敢於實事求是地據理力爭，促使最後所制定的教學大綱，編寫的華語課本、教師手冊、教案集、教輔材料，使用的“中文二語教學”，都能夠符合當時菲律賓華教的實際情況。

　　3.菲律賓漢語教學的最終目標

　　現今，全球的中文學習者主要分為4種類型：

　　1中國學生。這類學生指的是“家庭和社會環境為中文、學校以中文課程為主”的中文學習者。除了中國的大陸、台灣、香港、澳門地區之外，還包括新加坡和馬來西亞(在這兩個國家，中文屬於官方語言)。

　　2赴華留學生。這類學生指的是“非中文家庭環境、中文社會環境、學校以中文課程為主”的中文學習者。他們大多成年後才到中國高校開始系統性地學習中文，少數為從小就在中國定居的外國人。

　　3歐美學生。這類學生指的是“中文或者非中文家庭環境、非中文社會環境、學校以非中文課程為主、通過週末興趣班或補習班學習中文和中華文化”的中文學習者。他們大部分生活在歐美國家，包括當地的華裔子弟、有中文學習需求的非華裔學生、參與沉浸式或文化交流‌項目的學生。

　　4海外學生。這類學生指的是“中文或者非中文家庭環境、非中文社會環境、學校以非中文課程為主且中文課程每天不超過兩個小時”的中文學習者。大部分海外華校學生都屬於這種類型的學生，雖然其他國家沒有像菲律賓政府那樣明文規定每天只能上兩個小時的中文課，但是由於非中文課程佔有大部分教學時間、中文師資力量短缺等問題，每天的中文課程都無法達到四個小時。

　　學生類型 年齡段 中文起始水平 中文社會環境 學習主動性 教育類型

　　中國學生 全年齡段 低→高 高 強 基礎教育

　　赴華留學生 成人 零→低 高 強 高等教育

　　歐美學生 全年齡段 零→低 零→弱 中→強 興趣班

　　海外學生 青少年兒童 零→低 零→弱 弱 基礎教育

　　從上面的表格，我們可以發現菲律賓學生跟其他中文學習者的最大差別在於“學習主動性”。歐美學生所處的中文環境雖然跟菲律賓學生一樣，但是他們能夠犧牲課餘或週末休息的時間到興趣班學習中文，可見他們學習中文的主動性比起大部分“由於長輩的要求才學習中文”的菲律賓學生更加強烈。

　　這些歐美學生所擁有的學習主動性，可以幫助他們在課外通過中文書籍、影視作品、網路媒體等中文媒介，來創造更加良好的中文社會環境。

　　那麼，以上這4類中文學習者所對於的教學類型分別為：

　　1中國學生對應的是“中文作為第一語言的語文教學”。

　　2赴華留學生對應的是“中文作為第二語言的對外漢語教學”。

　　3歐美學生對應的是“中文作為第二語言的類對外漢語教學”。

　　4海外學生對應的是“中文作為第二語言的海外漢語教學”。

　　教學類型 學習地點 母語 社會語言 學習目標 思維目標

　　語文教學 中國 中文 中文 中文母語 中式思維

　　對外漢語教學 中國 非中文 中文 非中文母語 中外融合

　　類對外漢語教學 海外 非中文 非中文 非中文母語 中外融合

　　海外漢語教學 海外 非中文 非中文 中文母語 中式思維

　　通過上面的表格，我們可以發現：

　　第一，因為中文學習者的學習地點、社會語言、學習目標和思維目標的不同，“中文作為第二語言的漢語教學”比起“中文作為第一語言的語文教學”所面對的環境更加複雜、教學對像更加多樣。因此，教材和教學方法等應該更加有針對性。

　　第二，海外漢語教學的條件和環境最為惡劣，但是要達到的目標卻與語文教學一樣，處於最高標準。

　　因此，我們就能明白，為什麼菲律賓華文教育在菲律賓華人族群和祖籍國的全方位、大力的支持下，還是舉步維艱了。

　　同時，我們不能灰心喪氣，應該針對菲律賓華教“精準把脈，對症下藥”，尋求能夠從根本上解決問題的方法。

　　(六)小結：菲律賓華文教育的根本性問題

　　通過上面的分析，我們可以得出一個結論：目前，菲律賓華文教育的根本性問題在於“無法促使菲律賓華人族群後代將中文形成母語”。因此，華裔後代無法在“中文母語”的根基上養成“中華文化氣質”，逐漸被主流社會所“同化”，最終造成華人族群的大規模流失。

　　那麼，這個根本性問題在菲律賓漢語教學上則體現為兩個現象：

　　1“錯誤的教學方法”無法為學生創建“學好中文”所需的課堂環境。

　　2“過短的語言時長”無法為學生創建“形成母語”所需的社會環境。

　　(七)解決之道

　　有明確書面記載的最早華文學校‌是1690年在‌印尼雅加達創辦的‌明誠書院。該書院採用傳統的私塾模式，教學內容以《三字經》《百家姓》《千字文》及四書五經為主，使用方言授課，被認為是海外華文教育的正式開端。‌從明誠書院可以看出，海外華教的最初形式是私塾與書院‌，主要為海外華人子弟傳授漢語和中華文化。

　　1.透過現象看本質

　　由於缺乏教育教學方面的專業人才，海外華教的發展需要祖籍國的支持，特別在師資力量、教材開發、教法研究等方面高度依賴祖籍國的專業人才。但是，因為影響海外華教發展的因素不光只有教育教學，還有政治、歷史、族群、文化等等，所以這些來自祖籍國的專業人才，即使呆在國外的時間達到十年甚至數十年，如果沒能真正融入當地社會，那麼他們對於海外華教的認識也僅僅停留在教育和教學層面。

　　以菲律賓華教為例，我們可以發現對其影響最大且最深的因素是政治，特別是1973年實施的“教育菲化案”。對此，本土華教工作者能夠從自身和身邊親朋好友的經歷，清楚地感受到教育菲化案實施之後的社會現象；而來自祖籍國的教育工作者只能從一些菲律賓華人華僑的口述和相關文章中獲知有限且片面的現象，缺少那種“痛徹心扉”的緊迫感和使命感。

　　現在大部分本土華教工作者，要麼在華校接受過完整的中文教育，且長期處於較好的中文環境；要麼在祖籍國接受過完整的中文教育，因此認定只要堅持自己所接受過的教育體系和教學方法，那麼菲華下一代必定學好中文。所以，他們大多堅持傳統的語文教學方式，並且覺得在中文課堂教學中增加中華文化內容，可以增強學生的學習興趣和族群認同。

　　長期以往，在華校的中文課堂教學中，不僅保持著“老師滿堂灌，學生埋頭寫”的教學方式，而且在僅有兩個小時的中文課程裏面設置了諸如書法、唱歌、跳舞、武術等中華文化課，再次縮短了語言學習的時長。

　　來自祖籍國的教育工作者，特別是從事對外漢語教育和國際中文教育的專家和老師，能夠清醒地認識到在菲律賓中文課堂上使用語文教學的弊端，但是他們在中國所接觸到的學生都是“中文社會環境中的成年中文學習者”，與菲律賓華校的學生不一樣。因此，他們總結出來的教學理論和使用的教學方法，絕對不能夠原封不動地搬到菲律賓華校的中文課堂上使用。

　　辯證唯物主義指出，只有透過現象看本質，才能認清事物的根本屬性和規律。因此，想要正確地分析和認清菲律賓華教，必須要有“看清真實現象”的能力和“透過現象看本質”的能力。大部分本土教育工作者擁有前者能力，卻沒有後者能力；大多祖籍國教育工作者則反之。所以，本土教育工作者必須與祖籍國教育工作者相互瞭解，互相學習，共同進步，一起透過“菲律賓華教的真實現象”，去分析和認清“菲律賓華教的根本屬性和規律”，才能夠真正解決菲律賓華教所面臨的根本性問題。

　　2.華語教學和中文教學

　　現在，菲律賓華社一提到“華語教學”，還存在著教注音還是教拼音、教繁體字還是教簡體字、使用語文教材還是對外漢語教材還是本土教材、要不要每天上滿兩個小時的中文課、能不能在中文課插入中文文化課、要不要在中文課教閩南話……這樣一系列爭論多年還沒有答案的問題。

　　如果我們把目光轉到前文中所總結的“菲律賓華教的根本性問題”，即“無法促使菲律賓華人族群後代將中文形成母語”，那麼，上述問題將迎刃而解。因為菲律賓華教首先要解決的是，華人族群後代如何在12歲之前，快速且高效地將中文形成母語。所以，必須使用拼音、簡體字這些高效的學習方法；必須使用《菲律賓華語課本(修訂版)》這種能夠模擬中文社會環境，且符合12歲以下華校學生學習規律的本土教材；必須每天上滿兩個小時中文課，且不能設置其他非普通話課程來變相縮短中文學習時長。

　　最初的海外華教主要傳授漢語(包括方言)和中華文化，所以一提到“海外華教”就會摻雜諸如方言、中華文化等非普通話教學。比如，很多華校在中文師資力量足夠的條件下，每天能夠上滿兩個小時的中文課(有的分成兩個課時，有的分為三個課時)。不過經過仔細分析後，就會發現這些中文課並不一定都是普通話語言課。大家設想一下：每天兩個小時的中文語言課程已經無法滿足“每天四個小時高質量語言輸入”的中文母語形成條件，華校還自行插入非中文語言課程。那麼，這種課程安排是不是更加不利於實現教學目標？

　　因此，筆者認為菲律賓華語教學必須回到“普通話語言教學”的本質，將“菲律賓華語教學”升格為“菲律賓中文教學”，才能夠體現出菲律賓華教在新時代要實現的教學目標以及教學重點。

　　3.創設中文課堂的普通話環境

　　3-12歲是形成母語的關鍵和敏感期，這個年齡段的兒童每天需要9-12小時的睡眠時間。以僑中學院小學生為例，學生年齡為6-12歲，上課時間為早上八點到下午四點，在校時長為8個小時；其中，中文課為2個小時。這樣的話，學生在課外還有3-7小時的清醒時長。

　　以筆者的雙胞胎女兒為例，她們在菲律賓出生，幼稚園中班就讀僑中總校，此後便在該校接受了從小學到高中的完整基礎教育；其中，在G8到G10(相當中國初中階段)遇到了新冠疫情，在家學習了兩年半的網課。她們之間的日常對話為英語，和父母親的日常對話為閩南話，中文水準在HSK4至5級之間。

　　經過觀察，這對雙胞胎女兒的第一母語為英語，第二母語為閩南語，第三母語為普通話。1雖然她們在4歲(幼稚園中班)才開始學習英語，但是學校的大部分課程以英文為主，每天學習和接觸英語的時長已經達到形成母語的條件，因此英語成為她們的慣用語言。2雖然學校沒有閩南語課程，但是她們出生之後便處於閩南語的家庭環境中，每天接觸閩南語的時長也已達到形成母語的條件。3在讀小學之前，她們非常喜歡看普通話版的卡通片、電影、電視劇，暑期還經常回中國，因此具有了形成普通話母語的條件。這對雙胞胎女兒的情況，是大部分菲律賓華人族群第二代的情況。

　　由此可見，菲律賓華人族群第二代所處的中文語言環境具有中文起點非常低、普通話社會環境非常差、每天學習和接觸普通話達不到4個小時等特點。因此，菲律賓華校的中文課堂教學不能採用“語文教學”這種需要“中文高起點”的教學方式，必須在課堂上模擬出普通話的社會語言環境，採取類似“啟蒙”或者“掃盲”的教學方式，在課堂上引導學生高頻運用在社會環境中的常用交際語言，將“在社會環境中形成中文母語”壓縮到華校中文課堂中實現。只有在這種“模擬、高頻、壓縮”的環境中，才能促使學生形成類似條件反射的對話方式，在有限的時間內促使中文形成母語。

　　1991年所開展的菲律賓華教改革，就是在摸索一條“適合菲律賓華人族群下一代的中文母語形成之路”，並通過在華校實施的教學實驗，形成了一套行之有效的教學模式。筆者曾經經歷過一個非常鮮明的案例：一位在其他華校接受了8年語文教學的華族第二代學生，轉校到僑中總校進入中學三年級學習中文。剛到學校的時候，這位學生在跟筆者對話時，能夠聽得懂筆者所說的普通話，但是用英語回答。經過兩個月的學習後，這位學生已經習慣性地使用普通話與筆者對話。

　　由此可見，語文教學雖然能夠把中文知識傳授給學生，但是無法讓學生養成在中文社會語言環境中自覺使用中文的習慣；相反的，在基於中文二語教學原則的“模擬、高頻、壓縮”環境中，學生不僅能夠學到中文知識，還能夠快速地養成自覺使用中文的習慣。因此，華校不僅要使用《菲律賓華語課本(修訂版)》，而且要在中文課堂上嚴格執行“基於中文二語教學原則的‘模擬、高頻、壓縮’”的教學方法，才能夠取得行之有效的教學效果。

　　4.中文課堂教學的改革方向

　　這套中文課堂教學模式雖然行之有效，但是還是有極大的改革空間。

　　1訓練學生主動說中文的能力

　　中國國家漢辦(即現在的語合中心)於2009年推出“新漢語水準考試HSK 2.0”，‌首次設立獨立的口語考試，與HSK筆試分離，即HSKK‌。經過多年的摸索和實驗，上海等地於2016年下半年‌推出HSKK網考，菲律賓於2017-2018學年度開始在僑中總校進行HSKK考試。

　　筆者在2017-2020三個學年度擔任僑中總校中文部的高中華語教師，發現大部分學生的HSKK口試成績比HSK筆試成績低。經過調查和分析，筆者發現學生經過原有教學模式的訓練之後，養成了被動回饋式對話的習慣，原因在於老師太過側重“使用口令的教學方式”，忽視培養學生主動說中文的能力。因此，學生面對HSKK口試中的“聽後回答、看圖說話、回答問題”這三種考題時，往往只能說個半分鐘左右，達不到考題要求的3-5分鐘的回答時長。

　　2以漢字教學為基礎的中文教學

　　在2019年7月舉辦的“漢字與漢字教學國際學術研討會”上，來自世界各國的專家學者一致認為，中文教學必須改變“以詞語為本位”的教學方式，摸索出“以漢字為本位”的教學方式。這一點對海外華文教育尤其重要。

　　中文的最大優勢在於只需掌握《義務教育語文課程標準》所設定的‌3,500個漢字，就能夠理解“包括新聞、書籍、官方檔在內，覆蓋現代主流中文文本‌99.48%‌篇幅”的日常文字內容。相比之下，必須掌握15,000個英文單詞，才能讀懂小說和非虛構類等英文著作的98%文字內容。

　　在中國，漢字識字教學主要由家庭和幼稚園來實施，即孩子從3歲就開始識字，到7歲進入小學之前，至少認識了800個漢字‌，能夠應對小學初期的題目理解、課堂跟讀等學習需求；有的甚至能夠認識2,000個漢字，識字量已經能夠基本覆蓋低年級的閱讀材料。相比之下，大部分菲律賓華裔後代必須到5歲進入幼稚園中班才開始識字，因此在進入小學之前，認識的漢字非常少。比如，很多華校小學生看不懂中文水準考試HSK一級的題目要求，如果沒有經過事先訓練，根本不知道如何作答。

　　識字敏感期主要集中在‌3-6歲，有些孩子在4歲才能‌對文字產生明顯的興趣，‌5歲‌是識字效率較高的時期，6歲是識字量爆發的關鍵時期，因此中國採取了“集中識字法”，即在幼稚園階段，通過“漢字構字規律”歸類教學，如“形聲字歸類”或“基本字帶字法”，在短時間內高效識記大量漢字。但是在菲律賓華校幼稚園沒有這種教學條件(缺少師資力量和教學資源)，只能在小學階段實行系統性的漢字識字教學，因此必須採取“‌分散識字法”，即將生字融入課文教學中，強調“字不離詞，詞不離句，句不離文”的教學原則，並形成“字→詞→句→文→用”的教學模式。

　　現在的菲律賓華語課本都是以“詞語”作為教學的第一步，一篇課文的完整教學過程分別為：生詞教學、課文教學、語法教學、綜合練習、複習、測試，有的還加上了寫字教學、造句/作文教學。由此可見，學生在長期缺少識字教學的環境下，養成了以詞語為單位的記憶習慣。

　　筆者擔任高中華語教師的時候，將本節課所教的8個漢字拆成倆倆搭配的部件，放進16個空格中，讓學生進行“組字練習”，結果第一次接觸到這種練習的學生都表現出迷茫，花了五分鐘還不能正確完成。但是僅僅經過兩個課時的訓練，所有的學生都能夠完成“組字練習”，甚至能夠根據部件組成“不是本課時所學習到的，已經學習過”的漢字。

　　現在，全球找不到任何“以漢字為本位，採取‌分散識字法”的中文教材。所以，編寫這樣的教材應該成為菲律賓華語課本的下一個改編方向。‌

　　3AI賦能中文教學

　　在2025世界數字教育大會上，中國發佈了《中國智慧教育白皮書》，提出“未來教師、未來課堂、未來學校、未來學習中心”的4個構想，印發了《教師生成式人工智慧應用指引》《中小學人工智慧通識教育指南》等多個檔，指導學校科學組織人工智慧應用，促進人工智慧賦能教育的健康發展。

　　從2025年開始，中國先後推出了DeepSeek-R1、通義千問2.5、豆包大模型1.6 / 1.8、盤古Ultra、文心大模型5.0等多種通用大模型。2026年2月，字‌節跳動‌推出‌Seedance 2.0視頻生成AI模型，並正式接入豆包APP。

　　通過前文，我們知道要將中文形成母語，必須滿足“在12歲之前每天四個小時高質量語言輸入”的條件。我們的華校每天只能上兩個小時的中文課，因此必須在課外想辦法補上兩個小時的缺額。

　　2020年新冠疫情暴發之後，全球加速進入視頻化社會，現在的視頻化社會已經進入短視頻、小視頻時代，教育領域也受到影響。比如，“三分鐘學會一個知識點”的教學視頻改變了知識傳播的方式。

　　我們可以充分利用AI技術來製作一些中文短視頻，比如輸入學生已經掌握的中文詞彙來生成知識類、文化類的視頻，使用普通話配音，並附上中英文雙語字幕。這樣的話，學生不僅可以學到知識，還可以在沉浸式的普通話語言環境中，補上兩個小時的中文高質量語言輸入。

　　(八)總結

　　菲律賓由超過100個不同文化和語言的族群所構成，擁有90多個民族和175種語言。占總人口比例95.5%的主體民族屬於南島語族，由米沙鄢人Bisaya(31.6%)、他加祿人Tagalog(28.1%)、伊洛克人Ilokos(9%)、比科爾人Bicol(6%)等組成，剩下占比4.5%的少數民族與原住民包括穆斯林群體(8%)、華人(1.5%)、尼格利陀人Negritos(0.003%)等。這些民族都保留自己的母語和文化，組成了豐富多彩、守望相助的菲律賓民族大家庭。

　　1915年，美國學者霍勒斯·卡倫提出了“多元文化”理論，主張不同文化群體應當平等共存，認為沒有任何一種文化比其他文化更加優越，強調應該尊重文化差異，並批判文化同化政策。上個世紀70年代，加拿大哲學家查爾斯·馬格雷夫·泰勒強調國家應採取尊重政策，尊重並承認不同少數文化群體的獨特身份，實現真正的平等和文化生存。加拿大政治哲學家威爾·金裏卡認為自由主義並不排斥多元文化，甚至可以相容少數族群的特殊權利，從而彌補主流文化可能帶來的不平等。印度裔英國學者霍米·巴巴認為應該承認不同文化之間的相互滲透、對抗和重塑，並主張人類應該持有一種流動的、具有包容性和批評性的多元文化視野。

　　由此可見，旨在“削弱或者消滅任何一個族群的母語和文化”的行為是不被世界所認同的。試想一下，如果菲律賓華人族群的母語和文化被消滅了，那麼下一個是不是輪到穆斯林群體和尼格利陀人，下下一個是不是輪到比科爾人、伊洛克人，甚至米沙鄢人、他加祿人……菲律賓是不是只能成為一個只說英語、只接受美式文化的國家？

　　中國與菲律賓的交往史可以追溯到西元3世紀的三國時期，至今已經有1,800年的歷史。在此期間，兩國人民始終保持睦鄰友好關係，長期開展經濟文化交流。雙方的文明與文化在交往和交流的過程中互相融合，共同進步。菲律賓華人社區有“三寶”——農村校舍方案、義診活動、志願消防隊。至今，華社組織已經捐建了數千所農村校舍，幾百萬的孩子因此而受益；馬尼拉華人義診中心從1984年成立以後，一直為最底層的貧苦人民提供免費醫療服務，有時候還免費分發食物；菲律賓華人志願消防隊遍佈全國，數萬名隊員長期奮鬥在救火第一線，還有隊員因此而犧牲。華人族群不僅是積極參加菲律賓國家建設發展的“促進劑”，更是確保菲律賓社會安定團結的“緩和劑”。因此，當地政府應該支持華人族群保留自己的母語和文化，更應該鼓勵其他各族人民與華人族群積極開展各項人文交流活動，讓每個民族能夠兼收並蓄、博採眾長，成為世界民族之林的璀璨之花。

　　也許有人覺得筆者的言論太過危言聳聽，教育菲華案已經實施了53年，雖然對菲律賓華教有所影響，但是華人族群並沒有因此衰弱或者消失。其原因，筆者在前文中已經明確闡述：1祖籍國不斷向菲律賓華人族群輸送人才，2菲律賓華教界於1991年主動開展華教改革。

　　1970年，全球開始出現“少子化”現象，中國也在‌1991年‌進入低生育率階段。廈漳泉閩南三地的出生人口從2017年達到峰值後就開始顯著下滑，比如，泉州市2017年出生人口為182,735人，到2020年降至108,649人，‌五年內減少40.5%。2022年，福建省總和生育率約為‌1.05，‌生育率遠低於世代更替水平所需的2.1。近幾年來，不僅出現了“從閩南地區向菲律賓的移民人數開始下降”的情況，而且出現了“菲律賓華人華僑返回祖籍國的人數逐漸增多”的現象。再加上中國的外貿優勢產業已經從“以服裝鞋帽、日用百貨為主”的傳統輕工業，轉變為“以電動汽車、光伏產品、鋰電池”的高技術和高附加值領域，因此新移民的主要目的地已經從東南亞地區轉向歐美地區。在這兩個因素的疊加影響下，菲律賓華校大多出現了生源下降的問題，那些以新僑為生源主力的華校尤為嚴重。

　　因此，菲律賓華人族群必須具備“自我造血”功能，將後代培養成為“具有中華民族氣質的菲律賓公民”，而前提條件就是“必須促使菲律賓華人族群後代將中文形成母語”。以前聽到這個問題，所有的華人華僑都會搖著頭說很難很難。但是，現在AI人工智慧技術已經逐漸成熟，手機和電腦已經是人手必備的生活用品，華校教室開始普及電教設備。既然硬體條件已經具備，華教工作者就應該以時俱進，改變傳統思維，準確識變，主動求變，將菲律賓華文教育推向一個新的高度，為菲律賓華人族群創造一個更加美好的明天。

　　本篇內容僅出自筆者的個人經歷，希望大家能夠對此展開討論和批評，為菲律賓華教事業出謀劃策。‌‌