莊杰森:會說華語，不等於會教華文 ——反思華校師資斷層與結構性困境（六之二）

　　二、會說華語，不等於具備華文教學能力

　　會說華語，是否就等於會教華文？

　　這看似簡單的問題，卻是長期以來菲律賓華文教育界值得深思的一大迷思。

　　一個人即使能夠說一口流利、標準的華語，也不代表必然具備勝任華文教學的專業能力。即使是來自中國大陸、台灣或其他華語地區的人士，亦不能僅憑其母語背景或口語表達能力，便認定足以勝任華文教師的工作。

　　畢竟，懂得使用一種語言，與懂得如何把這種語言教好，終究是兩回事。

　　一名稱職的華文教師，除了必須具備扎實的語文基礎，包括聽、說、讀、寫及語文理解能力之外，還須掌握教育心理、教學方法、課堂管理、課程設計、學生互動及學習評估等專業知識與技能。

　　尤其在菲律賓的教學環境中，華文對不少學生而言，已非日常生活中經常使用的語言。教師不僅要懂得華文，更須了解學生的語言背景、學習差異與實際需要，運用適切的教學方法，循序漸進地引導學生學習。

　　因此，華文教師真正需要具備的，不只是個人的語言表達能力，更是能否將自身所掌握的語文知識，有效轉化為學生能夠理解、吸收並實際運用的學習成果。

　　這才是華文教師應有的專業素養，也是衡量師資培訓成效不可忽略的重要標準。

　　師資培育絕非一蹴可幾，更不能揠苗助長

　　華文師資培育是一項長期而艱鉅的教育工程，絕非短短數年便可一蹴可幾。

　　尤其不能本末倒置、揠苗助長，將原本應在中小學階段逐步奠定的語文基礎，完全寄望於日後數年的專業師資培訓便能補足。

　　因此，面對今日華校學生華文程度參差不齊的現實，“造血計劃”的人才遴選標準與培訓制度，理當因應教育環境的變遷，適時加以檢討與調整。

　　不能只因學生有意參與，學校便輕易予以推薦；更不能將個人的參訓意願，直接視為已具備接受專業師資培訓的基本資格。

　　真正有志投身華文教育固然值得鼓勵，但熱忱與志願，仍須建立在必要的語文能力、學習潛能及專業適性之上。

　　人才遴選應建立嚴謹的語文能力測驗、教學性向評估及面試機制；對於有志從事華教、卻尚未達到必要語文程度者，則應先安排有系統的基礎補強課程，再根據其實際學習成果與能力表現，決定是否適宜進入正式的專業培訓。

　　師資遴選，必須堅持“寧缺勿濫、重質優先”的原則。

　　倘若忽略受訓者原有的華文程度，只重視選派名額、培訓人數及表面亮麗的畢業成果，卻未能從根本上確保受訓者的語文能力與教學素質，那麼即使投入再多資源，也難以保證能夠培育出真正稱職的華文教師。

　　更值得警惕的是，倘若受訓者本身的語文基礎尚未穩固，卻在完成數年培訓後，立即肩負教導下一代學生的重任，便可能形成基礎薄弱、教學能力不足，進而影響學生學習成效的惡性循環。

　　長此以往，華文教育所面對的，恐怕不只是教師人數不足的問題，更是整體教學品質逐漸下降的隱憂。

　　因此，衡量“造血計劃”的成敗，絕不能只看培訓了多少人、頒發了多少張畢業證書，而應深入了解這些受訓者究竟具備多少實際教學能力、能否勝任課堂工作，以及有多少人願意長期留任華校。

　　畢竟，“造血計劃”的最終目的，不是追求一份亮麗的培訓人數統計，而是為菲律賓華文教育培養真正學有專精、教學稱職，兼具教育熱忱與使命感，並願意長期投身華文教育的優秀教師。

　　我們所需要的，不只是更多取得教學資格的人員，而是更多真正能夠“傳道、授業、解惑”，並願意為華文教育長遠發展貢獻心力的教育工作者。

　　三、師資培育不應以族裔劃分，更不能忽視華文基礎

　　近年來，菲律賓華文學校的招生對象逐漸擴及非華裔學生，原是一件值得肯定的好事。

　　事實上，這種現象早在四、五十年前便已出現。當年，不少任教於華校的英語及菲語教師，也會將自己的子女送入華校就讀。

　　姑且不論其背後的考量與動機，這些孩子自幼稚園、小學階段開始，便接受循序漸進的華文基礎教育。其中不乏學有所成、華文程度出眾，甚至令華裔同學刮目相看者。

　　由此可見，華文學習並不受族裔限制。

　　非華裔學生只要從小奠定良好的語文基礎，經過長期而有系統的學習與培養，同樣能夠具備優秀的華文能力。

　　這不僅有助於拓展人文視野、促進不同族群之間的文化交流，對於日後升學、就業乃至個人生涯發展，亦可能帶來深遠的助益。

　　然而，長期以來，華文教師在菲華社會中，未能普遍獲得應有的職業尊嚴、合理待遇與生活保障，致使不少原本具有良好華文基礎的華裔青年，在完成學業後紛紛轉往其他行業發展，甚少將華文教學列為優先的職業選擇。

　　這也是本地華文師資培訓計劃，始終難以吸引足夠優秀人才的重要原因之一。

　　在此情況下，鼓勵具有華文學習基礎的非華裔菲律賓青年參加師資培訓，未嘗不是值得考慮的可行方向。

　　只要具備必要的語文基礎，經過嚴謹遴選與完整的專業培訓，非華裔青年同樣可以成為優秀的華文教師。

　　問題不在於受訓者是否具有華裔血統，而在於我們是否堅守師資培育應有的專業標準。

　　值得關注的是，部分位於大馬尼拉地區或外省市、規模較小且教育資源相對有限的華校，所推薦的受訓生，是否均已具備足夠的華文聽、說、讀、寫能力？

　　這些受訓者當中，固然不乏資質優秀、學習認真且表現傑出者，但倘若僅為填補師資缺口、完成選派名額，而適度放寬乃至忽略必要的語文程度及專業能力要求，恐怕並非長遠良策。

　　如此一來，不僅可能影響培訓成果，更可能使原本已經面臨困境的華文教學品質進一步受到衝擊，而最終承受影響的，仍是下一代學生。

　　口語流利，不能作為培訓成功的唯一證明

　　或許有人會提出，曾親眼見證某位來自外省華校的非華裔受訓生，完成師資培訓並返回母校任教後，已能說得一口流利的華語，足以證明相關培訓計劃成效卓著。

　　對於受訓者在語言能力方面所取得的進步，我們當然應予肯定。

　　然而，個別受訓生能夠流利使用華語，是否便足以證明其已具備扎實的華文素養，以及勝任課堂教學的專業能力？

　　這顯然仍有進一步探討的必要。

　　事實上，菲律賓人普遍具有良好的語言學習與環境適應能力。無論前往中國大陸、香港、澳門或台灣工作的菲律賓勞工、護工及家庭傭工，其中不少人在當地生活數年後，便能逐漸掌握日常使用的語言，甚至說得一口流利的華語。

　　這種透過生活環境與日常交流所培養出來的語言能力，固然值得肯定，但並不代表已具備完整的識字、閱讀、寫作、語文理解及專業教學能力。

　　同樣的道理，即使是以華語為母語、從小在華語環境中成長的人士，也不能僅因口語流利，便認定其足以擔任合格的華文教師、甭說教務主管。

　　母語使用者，不等於合格的語文教師；即使語言表達流利、文字功底扎實、寫作能力出眾，也不代表必然具備勝任華文教學的專業素養與能力。

　　畢竟，自己學得好、說得好、寫得好，與能夠把學生教得好，終究是兩回事。(未完待續)